科学对待学生提出的问题
在教师的启发下，围绕着某一问题，学生常常会提出一连串问题。
由于不同学生的知识经验、思维品质、思考角度以及兴趣爱好不同，他们提出的问题有时存在着很大的差异。在教学实践中，我们常常发现，面对学生提出的各种问题，不少教师感到无所适从。对于学生提出的一些与教学内容关系不大的问题，有的教师采取了消极回避的态度，无视问题，按既定方案进行教学。这样，学生提出问题的环节就显得与后续教学环节脱节，游离于课堂之外。由于学生提出的问题没有得到教师的关注，久而久之，学生提问题的积极性将受到极大的挫伤，提问题的意识和能力也就得不到提高。在探究式学习中，我们可以采取以下方式处理学生的问题。
增删。由于课堂教学有一定的教学目标，课堂的时空、师生研究的能力以及教学条件等方面都存在一定的限制因素，教师无法在课堂上一一解决学生提出的所有问题。面对学生提出的众多问题，教师应当组织学生通过评价，进行合理的取舍。同时，有些课堂上需要解决的问题，学生倒不一定能够提出，需要教师予以补充。
重述。在许多情况下，学生的问题比较模糊和肤浅，未能清晰地揭示出需要研究的变量或未能揭示出更为本质的因素。对此，教师应当引导学生重新表述，使问题更明确、更深入，从而使探究活动有明确的方向和目标。
例如，在探究液体压强的规律时，教师让学生提出需要解决的问题。
生：液体的压强是否跟方向有关？
师：我不明白你所说的“液体的压强是否跟方向有关”指的是什么，你能重新表述问题，使它的意思更清楚些吗？
生：我的意思是---液体内部各个方向是否都受到压强？
师：这个问题是明确的。但仅仅弄清楚液体内部各个方向是否都受到压强是不够的，你能否将问题提得更深入一些？
生：在液体的内部同一深度，各个方向的压强大小是否相等？
师：这个问题提得好。它将原来定性的问题提升为定量的问题。
这堂课我们就来探究这个问题。
排列。围绕同一个事物，学生提出的各个问题通常缺乏条理和序列，教师应当引导学生将这些问题重新排列，使之形成由近及远、由浅入深、由表及里、逐渐深化的递进序列。例如，在探究浮力规律时，学生对木块浮在水面上的现象提出了许多问题。教师删掉了超出教学要求的问题---“浮力产生的原因是什么”，引导学生将问题“为什么有的物体浮在水面上，有的物体却沉到水底”改述为“物体浮沉的条件是什么”，将问题“浮力有什么用途”改述为“浮沉条件有什么用途”。然后，将学生的问题按照逻辑顺序和教学次序重新排列如下：气体会产生浮力吗？浮力能够用仪器测量出来吗？浮力的大小跟哪些因素有关？物体浮沉的条件是什么？浮力的计算方法有哪些？浮沉条件有什么用途？
转化。探究学习实际上是一个问题解决的过程，而问题解决的过程往往贯穿着一系列问题的转化，这些转化包括：
首先，由实际问题向科学问题转化。实际问题与科学问题是有区别的。例如，“我们应当怎样改善环境”就是一个实际问题，而不是一个科学问题。而“为什么河水富营养化之后鱼类难以在河中生存”则是一个科学问题，因为一个缺乏科学素养和专业知识的人是无法准确地回答这个问题的。在探究式学习中，学生由于比较关注身边的生活实际，开始提出的问题大多属于实际问题。教师为了引发学生对生活的关注，培养学生的社会责任感，最初也往往会给学生呈现许多实际问题。但在整个教学过程中，教师还是应当引导学生将实际问题转化为科学问题。
其次，将大问题分解为若干个子问题。通过分解大问题而得到的子问题，由于变量变少，学生更容易把握，也更容易获得解决问题的方法。从问题的开放性看，大问题通常是一些具有较多答案的开放性问题，而小问题则通常是一些具有较少答案的封闭性的问题。开放性问题是封闭性问题的基础，但开放性问题由于存在多个可能的答案，对后续的探究活动没有明确的指向。而当开放性问题转化为封闭性问题时，便有了清晰的探究线索和明确的答案，学生才能对后续的活动作出具体的规划。
再其次，由不可操作向可操作转化。请看如下两个问题：液体的蒸发快慢跟液体的表面积是否有关？体积和温度相同、表面积不同的水，完全蒸发时所需要的时间是否相同？上述两个问题虽然都是封闭性的科学问题，但前者是不可操作的问题，问题本身并没有给学生一种操作方法上的提示。而后者则是可操作的问题，学生通过问题可以知道如何进行下一步的操作：知道应当取体积相同的两份水，在相同的室温下，使两份水的表面积不一样（如将其中的一滴水摊开一点），比较这两份水完全蒸发需要的时间。在教学中，教师应当促成学生将不具有操作性的问题转化为具有可操作性的问题。只有这样，学生才能自主选择合适的仪器设计出解决问题的具体操作方案。