中国学生不具有提问能力吗？
问题是探究的起点，提出问题的最高层次是学生自己提出一个需要探究的问题。但是，有不少教师认为，学生能够认真地听讲已经很不错了，他们根本没有提问题的愿望，也不具备提问题的能力。许多事实似乎也在为教师的这种观点提供“有力”佐证。
我国课堂上的集体“失语”、学生提不出问题的现象，其根源究竟在于学生本身，还是在于我们的教学？难道中国的孩子天生就不会提问题吗？有人认为，传统的“独白式”教育没有给学生提问题的机会，学生的问题才越来越少。另外，教师还对学生的问题设置了许多限制，不希望学生提与课堂主题关系不大的问题，更不希望学生提教师不知道答案的问题，如果学生的问题看上去比较幼稚，往往会遭到教师和同学的嘲笑。这些障碍使得学生失去了提问题的勇气。
其实，为了激发学生的问题意识和提问能力，教育界不少有识之士早就作了不少有益的尝试。例如，物理特级教师徐承楠在物理单元教学中曾给学生发问题卡，要求每一位学生在学习每一个单元的物理知识时，都必须提出若干个问题写在问题卡上交给教师。还有一位特级教师汪延茂在进行初中物理教改实验时，就曾把学生的自学和发问引入笔试。具体做法是：在笔试中，要求学生归纳一章或一个单元的知识，并提出问题，或给出一段新的阅读材料，让学生回答和材料有关的问题并提出新问题等。以下是汪老师所带的初中学生提出的一些问题：
课本上说用激光测地球和月球之间的距离误差只有几厘米，地球和月球之间距离的真实值又是怎样知道的呢？若不知道这个值，误差几厘米是怎样比较的？既然运动是绝对的，为什么又说运动和静止是相对的？如果选择地球为参照物，那么“地心说”不也是正确的吗？地球是个大磁体，它为什么能吸引任何物体，而不是像磁铁那样，只吸引铁、钴、镍等物质？磁铁有同极排斥、异极相吸的性质，分子间也存在斥力和引力，那么磁铁的这种性质是否与其分子的性质有关？
可见，只要注重引导和激发，我们的学生是能够提出高质量的问题的，而低估学生的提问能力是十分有害的。
在教学中逐渐培养提问能力
提出问题是探究学习极为重要的因素，只有明确地提出一个科学问题，才能针对问题建立科学假说，进而才能获得证据去验证假说。但有不少科学教师反映自己的学生在课堂上常常提不出什么问题，并以此认为实施探究学习是不现实的。对此，我们需要建立两个认识：一是学生提问题的习惯和意识是需要培养的，并不是你让他提问题他就能提出问题；二是有许多问题确实是学生难以提出的，探究学习并不要求所有的问题都由学生自主提出。
其实，跟探究学习的其他要素一样，提出问题也可以分成不同的层次。
第一层次，学生解决的问题直接来自教师或文本。当学生提问题的能力较差或有些问题远离学生的生活，学生很难自主地提问时，与其让教师在课堂上去硬“逼”学生提出问题，还不如让教师或文本直接向学生提出需要探究的问题。例如，在学习晶体和非晶体的熔化和凝固规律时，要探究的问题有：晶体和非晶体熔化和凝固时温度随时间的变化有什么不同？由于学生在探究之前，并不了解固体的分类，而且日常生活中也不太关注这些问题，如果要求学生自主提出这一问题，可能会出现课堂冷场，或出现学生漫无边际地提问题的现象，使教师很难处理，其教学效果还不如由教师或文本直接向学生提出探究的问题为好。
第二层次，学生探究的问题来自教师或文本，但问题不那么直接和明确，需要进行适当转化。在教学中，教师往往会陷入这样的困境，他很希望学生能够提出需要探究的问题，但学生却难以独立、明确地提出问题。在这种情况下，教师可以采取一个折中的办法，即将问题表达得比较含蓄或模糊，要求学生换一个角度或换一种方法重述问题。
例如：
师：自行车下坡时，即使不踩踏板，车的运动也会越来越快。而上坡时，如果不蹬车，车的运动会越来越慢。车的位置高低与运动快慢的变化存在着怎样的关系？请运用能的概念，提出一个能量变化关系的问题。
生1：动能与势能是否会发生转变？
生2：动能增加（或减少）的量与势能减少（或增加）的量是否正好相等？
第三层次，学生自己提出需要解决的问题。这是提出问题的最高层次。这里的学生既可以是作为个体的学生，也可以是以小组为单位的学生，甚至是以班级为单位的学生。教师可以提倡学生通过小组协商提出探究的问题，或者大家提出问题之后，通过相互协作，共同选择并确立探究的问题。
要在课堂上引发学生自主地提出问题，教师通常需要创设良好的问题情境。这里所谓的情境，既可以是教师或学生的一个活动，也可以是教师的一段叙述或呈现的一段文本材料，还可以是一段动画或视频材料等。