一、情感与数学教学
情感是人们对于客观事物是否符合个人需要而产生的态度的体验，是人们复杂心理活动的一种反映。在现实生活中，它的内涵具有更广泛的意义，包括着人们极其多样的心理生活领域，我们称之为情感领域。情感教育即情感领域的教育，它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教育教学活动，促使学生的情感领域发生积极的变化，产生新的情感，形成新的情感领域的过程。
在数学教学中，我们不仅要培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，还要培养学生具备良好的学习心理素质、个性品德素质及审美素质，这些都是数学素质中不可缺少的重要组成部分。善于运用情感教育于数学教学之中，不仅是对数学教学工作更高层次的要求，也是当前数学素质教育的需要。但在传统的教学质量观中，知识教育或片面的能力教育占据了绝对中心，对于非理性的、非逻辑的情感因素未给予应有的重视，造成了种种缺陷，也对落实素质教育设置了很多障碍。因此，重新认识情感教育的地位和作用，是非常迫切而必要的。
从教学论的角度看，传统的数学教学忽略了在学习过程中的情感作用。国家教委曾在九年制义务教育教材规划会议上强调：在教学方面，不仅要有知识的传授，技能的培养，同时还要有情感的交流。我国的《教育法》提出，教育行政部门和学校要“保护学生的身心健康”。《中国教育改革与发展纲要》明确地把心理素质培养作为受教育者全面发展的规格标准之一，《中学德育大纲》把良好个性心理品质的培养作为中学德育工作的主要任务和目标。《面向21世纪教育振兴行动计划》更首要的指出要进行“心理健康教育”。新课程标准中也指出：义务教育阶段的数学课程……不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。事实上，学生也渴望平等和被尊重，希望老师既是“良师”，更是“益友”。这势必要求打破传统，建立新型的师生关系，以适应新形势下的教学要求。
从心理学的角度看，学生在学习过程中一般都有两个心理过程：一是感觉──思维──知识的过程；二是情感－－意志－－性格的过程。智能的形成和发展是两个心理过程协调发展的结果，单纯强调某一个过程只会事倍功半。尤利?巴班斯基在《论数学过程最优化》一书中说：“情感状态总是和内心感到激动，有反响、同情、喜悦、愤怒、惊奇和许多别的情绪相联系着。正因为如此，注意、记忆、理解某事物的意义，在这种状态下由于个人深刻的内心感受而丰富起来，这些内心感受使上述认识过程加紧进行，并因此能更有效和高质量地达到目的。”
心理学研究还表明，人的智力水平相差不大，而诸如动机、兴趣、意志、性格等非智力因素却有很大的差别，且这些非智力因素是造成学生素质差异的主要原因。当前，中学数学教学的特点是从“应试教育”转变为“素质教育”，加强“素质教育”离不开培养学生的兴趣。所谓兴趣是指：人们力求认识和获取某种事物并与积极、肯定情绪相联系的个性倾向。在心态上表现出具有自觉追求未知事物的强烈动势，以及由于有所发现，而产生惊喜与再追求，并进一步产生欲穷其林的渴望。兴趣直接影响人们的活动动机，兴趣是思维训练的一种“内驱力”，人们一切积极、主动的活动，都是由于产生了浓厚兴趣而开始的。
数学教学也不例外，没有人的情感就没有（也不可能有）对数学学习的热爱及对数学真理的追求，而且从某种程度上说，数学科的教学由于其学科的原因，本身就有其枯燥乏味的一面，如果不注意情感的投入和趣味性的引入，势必让学生感到数学难学难懂，从而丧失学好数学的信心。毫不夸张地说，情感是数学教学中的润滑剂、催化剂。
二、教育现状
我国的基础教育多年来已取得了丰硕的成果，在多种国际评价中居领先地位，令世人瞩目。但是，有识之士也已看到了“高分下的危机”：喜欢数学的学生不足四分之一；数学“尖子”并不愿意报考数学专业；学生学了扎实而系统的数学知识，却不会解决日常生活中一些基本的数学问题；在科学研究中取得的创造性成果并不多……这一系列现象，令人担忧，更令人深思，从中不难发现，这与我们教学中不注意数学的趣味性、应用性是分不开的，而人才结构的缺陷恰恰表现在缺乏数学的直觉意识、幻想与想象能力、审美能力等情感因素较重的方面。
八十年代，我国教育界曾引进了布卢姆的教学评价体系，对我们改进教学方法、优化教学过程起到了积极的作用。然而，在做了大量的认知目标习题化的工作后，我们却删掉了原《中学数学学习评价》中占30%篇幅的“极重要的一个方面”──对数学情感成果的评价。比如“为什么学习数学？”、“代数对一个家务劳动者有何用处？”、“你最欣赏数学家的什么东西？”……这些目标，显然是评价一个学生对数学的态度、使用数学的意识、鉴赏数学的能力的重要依据，然而我们却将其丢掉了！使得中学数学教学走上了一条枯燥无味、只注重知识传授而不注重应用的危险道路。