神入”一词，在国内教学界已不是一个陌生的概念。笔者在《历史教学》杂志上发表了一篇介绍美国学者撰写的《运用神入激发学生的历史学习──你能神入张伯伦的内心世界吗？》译文后，一些教师反映：对此问题如何在教学中加以有效地运用，还是不知该如何下手。最近，笔者偶得一本由美国出版的、名为《社会科中的历史神入与观点陈述》的论文集。它汇集了英、美等国研究神入的一些名家的作品，对历史神入的理论和实践问题进行了较全面的探讨。下面就择其经典案例研究加以介绍、分析神入的教学策略，以便为我们的历史教学提供借鉴。
1.初步研究和写作练习：杜鲁门使用原子弹武器的决定
在这一研究活动中，八个高中生（两个非洲籍美国女生，两个非洲籍美国男生，两个白人男生，一个白人女生，一个亚裔美国女生）被分成两组，每组四人，探讨“二战”中美国向日本投放原子弹的问题。一组阅读来自高中历史教科书的说法；另一组阅读理查德·海恩斯的《令人畏惧的力量》、约翰·赫西的《广岛》、约克的《广岛儿童》、蕾切尔·琳娜的《寂静的城市》、彼得·威登的《一日》、凯利和惠特克的《第二次世界大战时期》、《杜鲁门自传》，还有来自《外交事件》杂志上的文章，以及参与曼哈顿计划的科学家、英国首相丘吉尔和一些战犯的回忆录。阅读之后，学生以书面形式回答以下问题：
基于你手头的证据，构建一个合理解释，说明杜鲁门为什么下令向广岛和长崎投放原子弹？是什么因素影响了他的决定？他有其他选择吗？他所做决定的短期和长期影响是什么？
2．历史神入写作练习的讨论
在课堂上，学生得到的很多信息来源于教科书中的历史材料和历史观点，所以研究者想发现，在对日本使用原子弹的问题上，仅仅阅读教科书的学生与那些阅读了大量原始的和第二手资料的学生相比较，所显示出的“神入”反应是否会有所不同。
在分组的教学活动中，第一组主要使用教科书和有限的一些资料。因此，他们在获取证据来分析历史背景，特别是在分析历史当事人的信仰、价值观和情感时就会受到很大的局限。
正如所预料的那样，教科书小组中的学生对指定问题的回答，是通过背诵和呈现教科书中的史实来完成的。关于杜鲁门决定投放原子弹的问题，他们都同意投弹是在美国人和日本人的生命之间的简单选择。杜鲁门只有两种选择：要么进攻日本，要么投放原子弹来结束战争。在这一小组中，没有学生提出杜鲁门可以采取的其他选择，例如，杜鲁门可以选择在人口比较稀疏的地区投弹，通过展示新式武器的威力达到目的。
关于投弹的短期影响，学生们普遍认为投弹是为了挽救更多人、特别是美国人的生命，尽快结束战争。一个叫琼的女生的言论很具代表性：
我相信杜鲁门决定投弹，是因为日本不愿意无条件投降，尽管已经给了他们最后通牒。摆在杜鲁门面前的只有两个选择：或者下令进攻日本，其结果肯定会导致成千上万美军的牺牲，或者就下令投弹。他明智地选择了后者。
关于原子弹的长期的影响，只有一名学生大胆指出，由于投弹，美国不可能与广岛和长崎再和平相处。然而，他们基本上都同意，原子弹事件很快就会过去，从长远来看，杜鲁门的决定是正确的。
另外一组学生运用大量与杜鲁门投弹决定有关的原始材料、内容涉及“二战”的结局、战后的外交政策以及对日本的影响。美国学者唐尼在以往的关于学生历史理解的研究中指出：在试图理解历史上的人们是怎样感知和思考问题的。以及解释不同于他们自己的态度和价值观时，那些接触过多样化的、优质的历史资料的学生，更能建构起具有说服力的解释和假设。第二小组中的学生的表现验证了这一观点。因为他们不是简单地复述材料中的段落和词句，而是将这些资料整合于他们的书面回答之中，努力去寻求正确的结论。并且，他们还注意根据资料所呈现的观点不断变换和丰富自己的认识，形成自己的解释和结论。
首先，这些学生能为杜鲁门的决定提供多重的、相互关联的理由。尽管所有的学生都提及了与挽救美国人生命有关的观点，然而这个原因不像第一组那样占主导。这些学生都形成了他们自己关于投弹的“视角”，从很多方面说明影响杜鲁门决定投弹的因素。
例如，在这个研究中，有两个学生塔米克和拉什德认为杜鲁门决定投弹的理由主要基于以下因素：
1．完成前总统罗斯福实施的计划；
2．向全世界（特别是苏联）显示美国的力量，因为当时的美苏关系渐趋紧张；
3．用来证明为曼哈顿计划投入的大量时间、人力和财力是值得的；
4．报复珍珠港事件；
5．满足杜鲁门个人的虚荣心，显示总统的领导力。
另一个学生迈克尔提出了投弹旨在“彰显国力”的观点：“我认为杜鲁门是想向世界宣布，美国是世界头号强国。他下令投弹是想让人们知道，任何人都不要冒犯美国，因为他们已经拥有了威力如此巨大的武器。官方的理由是，他们是想挽救生命，迫使日本投降，并避免登陆作战。我不大相信这些理由。杜鲁门还有许多其他的选择，而且完全可以做，但是他没有做”。
有趣的是，卡伦还提出了杜鲁门决定投弹的另外一种观点：杜鲁门自己在进行抉择时，所掌握的信息是不足的。他解释道：“杜鲁门下令投放原子弹，是因为他的信息不灵通，仅仅听到了想用原子弹一方的观点……影响他的决定的是军方……他的军事参谋们以及提供给他的信息……杜鲁门的参谋告诉他原子弹可以作为一种可怕的武器，会对日本造成巨大的心理震慑，并会使其他人知道美国人已经拥有了这种新式武器。关于原子弹投放的目标，总统是不知晓的。”
基本上大多数学生同意，投放原子弹的观点在杜鲁门的军事参谋中占据主导，并发挥了重要影响，是形成他的决定的主要因素。然而，唯独卡伦指出：杜鲁门的偏狭认识是因为他在那种境况下缺乏可参考的多种建议造成的。
其次，关于杜鲁门有无其他选择方面，他们每个人都列举了一些可以结束战争的其他途径，而且都是一些不会造成灾难性后果的方式：“在一些荒岛上试验原子弹，以显示将用于日本的原子弹的威力巨大”，“摧毁一个无人区”。“采用常规的办法结束战争，因为日本已经准备投降”，“提前用原子弹警告日本，或者让日本高层领导人参观原子弹试验。”然而，他们最终得出的结论，用学生卡伦的话就是：这些选择都被认为是缺乏说服力的，是一种时间的浪费，是一种核裂变材料的浪费。
第三，至于杜鲁门投弹决定的短期和长期影响，第二组学生一般同意：日本很快就要投降，许多无辜的生命失去了，“痛苦”和“破坏”长期持续，“震惊”传遍世界，美国确立了它的全球霸权。迈克尔的观点是“长期的影响是巨大的”，因为“伴随着杜鲁门的命令，世界已经看到了第一种真正的大规模杀伤性武器，昭示美国已经拥有了世界上威力最巨大的武器”。迈克尔还介绍了导致长期影响的另外一种观点：美国“现在不得不处理被认为是一个谋杀者的问题”。他指出“每个人都知道日本正准备投降，并且在第一个原子弹投下之前他们正在谋求和平。因此，美国不得不面对‘为什么’的质疑”[l]（p98~103）。卡伦同意战略意义是巨大的，并且认为，正是原子弹的运用使苏联介入战争将变得没有必要了。
从以上这一案例研究我们可以看出，神入在历史教学中的成功运用需要具备以下一些条件：
1.历史神入需要创设一个矛盾性或疑惑性的问题情境
2.历史神入教学的一个重要前提，就是要注意创设一个矛盾性或疑惑性的问题情境，以激发学生的好奇心和探究愿望，例如，杜鲁门为什么要决定向日本投放原子弹？他知道这样做的严重后果吗？其行为背后的动机或原因是什么？带着这一系列问题，学生会产生一些初步的想法和猜测。但是真正要弄清这一历史事件的原委，还需要学生做进一步的探究，以验证其最初产生的想法和猜测。
3.历史神入需要学生理解历史人物的行为
神入并不等同于求同、同情或想象，这是神人容易让人误解的地方。在以上的案例中，不是要求学生与总统“亦步亦趋”，同情他的处境，更不是想象他们自己就是总司令，而是要求学生理解形成这一决定的历史背景，弄清历史的来龙去脉，并知晓其行为的结果。更重要的是，要求学生学会运用各种历史证据来理解、解释和评价杜鲁门决定投弹的动机。最后达到的效果可能是，学生的立场已经从“完全不赞成”转变为“不赞成但可以理解”，这才可以说达到了神入理解的水平。
3．历史神入需要学生对历史背景加以细致的考察
无论是史学家，还是学生，在探讨一个历史问题时，了解其形成的背景是必不可少的，例如，要求学生对杜鲁门的投弹决定进行思考，但事先没有让他们将这一事件与“二战”的背景联系起来，或者没有考虑与苏联和英国的关系及其观点，或者不知道曼哈顿计划的进展，或者不知晓《波茨坦公告》，是不可思议的。英国学者罗杰斯将这种背景性的知识称为“支撑性的知识”（enabling knowledge）。也就是说，学生如果缺乏相关的背景知识，真正理解历史人物的行为是很困难的。反之，那些具备相关背景知识的学生则更容易理解历史人物之所以那样行事的理由，而且这些学生能更好地理解历史人物是怎样解读当时的文献、报告和信息的[2]（p.172）。
4．历史神入要求有多种证据和观点的碰撞
在学校课程中历史是一门极具思辨性的学科。在历史教学中，教师应充分利用这一学科特点来训练学生的思维能力。历史神入教学的一个突出特点，就是倡导多种证据和观点的碰撞。以上的案例提供了有力的说明：那些仅仅用教科书资料解释杜鲁门投弹决定的学生，得出的结论难免偏狭、缺乏根据。相反，当呈现给学生多种证据材料后，他们的判断就会变得老练、敏锐、富有思想。所以，从某种程度上讲，学生所获得的历史理解水平取决于所选择的教学材料或历史证据。更为理想的情况是，应鼓励学生运用来自不同渠道的历史资料，例如历史当事人的回忆、史家的评论、口述资料和原始文献等。最后，历史神入还要求学生通过筛选证据，并对这些证据进行辨析，以求获得一个合乎逻辑的、有说服力的解释。
5．历史神入要求学生得出一个全面的且暂时的结论
学生运用历史证据来对历史人物的行为进行解释时，应该认识到：历史的发展不是按照一种既定的程序进行的，没有一种绝对的规则在支配着历史人物的行为。不同的人，即使给予非常相似的环境，也可能会采取完全不同的行为方式，例如，丘吉尔在1938年对希特勒的政策就可能完全不同于张伯伦的政策。因此，学生还必须了解每个历史人物的背景、处境、性格和信仰是怎样影响他们的行为的。此外，要形成神入的历史理解，学生还应认识到：由于人们占有资料的有限性，以及认识的局限性，因而由此得出的某些历史观点和说法也是暂时的，是需要不断修正和完善的。以上的研究也说明，在杜鲁门决定投弹的问题上，学生已经逐渐认识到了历史证据的脆弱性和历史结论的暂时性。套用英国哲学家卡尔的一句话说，历史神入要求学生与证据之间是一个持续互动的过程，一个现在与过去之间永无止境的问答交谈的过程[3]（p.28）。
作者简介：陈新民，男，1970年生，山西代县人，浙江教育学院人文学院副教授，上海师范大学课程与教学论博士研究生，主要从事历史教育研究。
参考文献：
[1]Yeager,E．A．&Doppen,F．H．Teaching and learning multiple pempectiv~on the use of the atomic bomb:historicalempathyinthesecondaryclassroom[A].in Davis,o.L.,Yeager,E.A.&S.J.Foster.(eds.).Historical Empathy and Pespective Taking in the Social Studies[C]．MD：Rowman & Littlefield，2001．
[2]Foster,S.J.Historical empathy in theory and practice:some final thougts.in Davis,o .L.，Yeager,E.A.＆S.J.Foster.（eds.）.Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies[C].MD:Rowman & Littlefield,2001.
[3][英]爱德华·霍列特·卡尔.历史是什么【M】.北京：商务印书馆，1981.
（陈新民 来源：《历史教学》）