高中地理案例教学常见误区
案例教学法作为一种强调能力培养的教学方法，近年来随着高中地理新课程的实施，因为教材必修二、三中选编了许多典型的案例，教师在教学过程中不得不直面这种教学方法带来的前所未有的挑战。
听过很多的公开课，发现：作为一种新的教学方式，案例教学法确实为课堂教学带来了无限的生机与活力。但是，由于受限于学情、师资、教材，不少老师在运用案例教学时，常常陷入一些误区不能自拔。
误区之一：忽视系统的理论学习和讲授。
采用案例教学，对于锻炼、提高学生的实践能力确实大有裨益。于是，一些教师从一两次案例教学中尝到甜头之后，便产生了某种片面的认识，以为在课堂上只要不断给学生提供案例，就能达到提高能力的目的，因而自觉不自觉地排斥传统的教学手段，片面夸大案例讨论的作用，而忽视了系统的理论学习和讲授，从而陷入认识上的误区。
案例教学不能孤立存在，它的运行需要以一定的理论为基础。学生必须在掌握一定的基础概念和基础理论前提下才能充分地展开案例分析与讨论。运用案例教学，要处理好具体的案例学习和系统的原理掌握的关系。避免就事论事、以偏概全、以现象解释代替原理探索，防止使完整系统的知识学习演变成零碎繁琐的事例展示，确保案例教学具有一定的理论深度。同时，又要通过案例分析、讨论来加深对原理、方法的理解与掌握。以原理和方法指引案例分析，案例分析和理论阐释有机地融合在一起，将使案例教学发挥最佳功效。因此，提倡案例教学，并不意味着否定、排斥传统的教学手段与方法。事实上，在理论知识普及与更新方面，传统讲授式教学方法连贯性较强，能更全面、更系统地向学生传授基本概念和基本理论。否定传统的讲授式教学就意味着自毁案例教学的基石。正确运用案例教学，就是要在讲解基本理论时，结合典型的案例分析，引导学生明确地认识本案例的因与果、问题与对策，阐明案例所包含的本质，把生动的案例与原理融为一体，使学生由对单一的案例认识上升到对相应课题的理论结构理解、吸收和巩固上，深入浅出，激发学生的兴趣，启发学生的思维，培养学生运用原理分析问题的能力，增强课堂教学效果。
误区之二：动辄乡土时事案例，选择的案例不典型，难易失当。
“案例是案例教学的核心，案例选编是一项重要工作。案例的类型、内容和特点，决定了后续教学是什么类型，该如何进行，应达到什么要求，合理地选编案例也就成为案例教学的兴废基础。”①“案例”，就是与教学有关的事例、实例、范例等，但并非所有的与教学单元有关的事例都可以成为该教学单元的案例。选择案例时，要避免随意性。有人认为上课时随便给个案例，只要能与教学内容沾得上边就行。其实，这是对案例教学的一种误解。花大量时间来研究一个案例，如果学生从中受到的启发少而又少，那就违背了案例教学的初衷。案例教学，一定要紧扣教学内容选择案例。案例中所涉及的知识，应该是学生已经学过或即将学到的。这样，通过案例分析、处理，达到温故知新的目的。
选择案例时，还要根据学生的素质情况选用难易相当、繁简相宜的案例。一方面，不能太简单、太明了。假若案例内容简单，理论含量不多，学生一看就懂，那么案例教学就会变成实例阅读课，也就达不到启发学生思维、学习相关知识、培养实际能力的目的。选择的案例要有一定难度，注意多包含一些必须运用新知识才能解决的困惑点，这样才能激发学生对知识的渴求，迫使他们勤于用脑。另一方面，选择的案例又不能太难、太复杂。案例的难度太大，超越学生的实际可接受性，绝大多数学生觉得无从下手，无法表达自己的见解，那么分析讨论便无从进行，更提不出解决问题的措施，导致教学活动的失败。
究竟选择什么样的案例才是好案例呢？“一般来说，一个好的案例有以下几个特点：描述了一个有趣的、真实的故事；与教学内容和学生的兴趣相关；有充分的与决策有关的资料和较多的主要人物直接引语；引人深思，有争论余地；充分体现了解决问题所需的理论与技能的实用价值。”②
误区之三：案例分析就事论事，教师教案例，学生背案例。
这类错误经常发生在一些老教师的身上，穿新鞋走老路，照本宣科，知识至上，过分强调知识体系的完整，沿袭最早的32开的老教材补充不少内容，把案例素材当作知识体系的一部分来教，且要求学生记背案例。
教师在课前必须熟悉案例内容并进行深入研究，还要准备好案例讨论可能涉及到的有关知识。如果准备不充分，很容易陷入案例教学就事论事的误区。
选择好案例后，教师有必要对案例作细致而全面的教学法分析。首先，要着重分析案例本身的内容结构，析出案例包涵的基本要素、各要素之间的联系，把握案例中的重点、难点和热点。其次，要确定与案例相关的基本原理，明了本案例涉及到哪些理论观点，思考需要引进什么理论展开深入的讨论，培养学生哪些方面的能力。另外，还需对学生分析案例可能遇到的障碍做到“心中有数”，大致预料学生在讨论中可能提出的一些问题。必要时，还应该把上课需用的案例提前发给学生，让他们有时间去查资料和就案例中涉及的问题进行详细分析，以便对问题作深入而细致的思考。惟有这样，案例教学才能有序进行，教师才能游刃有余地引导学生围绕案例主题展开讨论，从而避免课堂教学中对案例作随心所欲的分析解释，有效地调控整个教学进程。
误区之四：滥用案例教学，错把事例当案例，忽视系统的理论学习和讲授或放任自流或越俎代庖或横断是非，教师的角色意识不强。
这类错误经常发生在一些新教师身上。案例教学虽然是以学生为主体，但教师也起着非常重要的作用。作为“导演”，教师要负责提供教学案例材料，组织学生开展讨论。案例教学效果的好坏与“导演”水平的高低有着极其重要的关系。然而，在运用案例教学的过程中，教师又极有可能不自觉地陷入这样的角色误区：或者放任自流，提供案例后便撒手不管，任学生自己去讨论、争论；或者越俎代庖，担当“演说员”的角色，从头至尾只顾自己发表见解；或者充当“仲裁员”，对学生之间的争论横断是非。无论是哪种情况，都会有损于案例教学的效果，甚至直接导致案例教学的失败。放任自流，由于缺乏必要的引导，整个课堂将是一盘散沙；越俎代庖，学生成了纯粹的观众，不利于调动学生的思维；横断是非，容易损害学生的积极性。
在案例教学中，教师必须有非常明确的角色意识，尤其要注意自己在案例讨论过程中的角色。“教师在整个案例讨论过程中要善于当‘三导’角色——‘导航’、‘导游’、‘导演’。即既要善于倾听学生发言，又要适时地诱导学生，或给予提示、发问，或故设疑团，或充当争论反角，使案例讨论的发言始终围绕题目中心顺利进行，不发生偏题或跑题，同时也使讨论中的争论能深入开展下去，以促进学生对问题的认识和对知识理解的深化。”③在案例分析讨论中，教师的主要职责是创造出一个有利于学习的氛围，负责引导和组织学生的讨论。教师要避免自己成为讨论的中心，要善于控制案例讨论过程，使尽可能多的学生都有机会参与讨论，保证讨论范围不偏离主题，鼓励“百家争鸣”。对于学生的发言，教师可作简短的评论，但一般不直接进行判断，最好没有导向性。教师要尽量避免给出肯定的观点或答案，除非只有惟一正确的答案或全班都不能得出答案。对于学生向老师提出的诸如“究竟谁的说法正确”、“正确的答案到底是什么”之类的问题，教师不妨“糊涂”一些，宜用“某某的说法很有见地，不过某某的观点也很有道理”之类的话语来回答，而不要正面直接回答，更不要斩钉截铁地下断语。这是因为有些问题本来就没有什么“惟一正确的”答案，教师的见解更不见得就是“标准的”、“最佳的”。更何况案例教学的目的主要是为了提高学生的思考问题、分析问题的能力，而不是让他们记住一两个正确的结论。待案例讨论全部结束后，教师可以根据案例教学所要达成的目标，结合学生对案例分析和交流的情况，概括几种有代表性的分析思路和对策，明确其依据，着重说明在讨论中出现的争论焦点，并运用相关原理和学生已有的认识作出自己的分析解释，给学生提供参考。总之，作为“总导演”的教师一定要有正确的角色意识。