（摘要）苏霍姆斯基说“学校里的学习不是毫无热情地把知识仅从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生每时每刻都进行心灵接触。” “人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动”
“合作学习”（Cooperative Learning）是20世纪70年代初兴起于美国，70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。合作学习系统利用教学动态因素之间的合作互动（包括师生互动、生生互动、全员互动等多维互动）来促进学习，它以合作互动学习小组为基本形式，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。
（正文）新课程将课堂教学看作是师生互动的过程。动手实践、自主探索、合作交流，这是新一轮课程改革大力倡导的学习方式。而互动、讨论、对话、沟通、交往、表演等这些描述课堂教学基本形态的语词逐渐为教师所接受，教师已不再排斥互动，而是主动地将互动纳入自己的教学设计，体现为教学的主要状态。为了体现新课改的要求，目前我们许多教师在课堂上都或多或少的运用小组合作讨论、师生互动的方式，都在努力实践着这一新理念。于是乎，无论是教师的“教”还是学生的“学”，对比以往历史课堂上“划、拉、背”沉闷得现象来说，“热闹”了许多，这样的课堂似乎把学生的情绪都“调动”起来了，课标要求的环节也都“达到”了。然而，事实果真如此吗？下面就本人在听课和平时教学中采集的历史课堂中存在的几种互动、合作中的无效现象谈谈自己的拙见：
一、 合作活动是盲目“拿来”，作秀现象普遍。
合作学习是新课程倡导的学习方式，但不能简单盲目、放任自流，为了体现新课程标准精神，有的教师把合作学习变成了一种机械刻板的操作模式，不管是否合适，是否需要，每节课都采用分组讨论方式，打上“合作学习”旗号。回想自己就有过类此现象：
案例一：高中历史必修一《开创外交新局面》中有关“中美关系正常化的原因”，教师组织学生分组讨论，学生身体一转开始了交谈，大多数学生拿着笔在课本上划动，嘴里读出来的也是书本上的原话，几分钟后，教师要求学生起来回答，学生基本上就是照本宣科，读出课本上已有的答案。活动结束。
分析：
上述案例就是一个明显的浪费时间，无效讨论。这种形式多于内容的合作学习现象多时是由于教师为了调节课堂气氛或为了体现新课改的要求而采取的一种手段而已，并非都是为达到实际效果。表面上学生热烈参与，但由于答案在课本上就能找到，因此学生的思维处于表层状态，简单问题的重复化，为合作而合作，从而使合作学习流于形式，把合作学习看成是课堂教学的“调味品”，无实际意义。
二、合作活动是“精英”的舞台，替代现象普遍
合作学习无疑有助于合作交流，有助于让学生学会与别人合作的方法，培养学生尊重他人正视自我的团队精神，提高学生的探索及创新能力。但在教学过程中，我们常常会发现这样的现象：
案例二：某教师的一堂公开课，提出了一个问题：“70年代制约国际形势的因素有哪些？请同学们讨论一下”。课堂上学生组成小组形式进行讨论，热闹非凡，但细细观察时我们会发现，每个组中会有一、两个学生在大讲特讲，其他学生要么在听，要么根本就不参与进去，而是自己看书。讨论停止后，老师提出“那位同学起来发表一下见解？”起来回答问题的也是学习能力强、表现欲望较强的某几个学生，当学生没有回答全面时，教师为了节约时间，直接将答案说出，整个班级大部分学生并没有完全参与进去。
分析：
这是一种所谓的“包场”现象，即在合作学习中，全员参与性不够，往往让小组优秀者包揽全场，代替其他成员的意见。教师也喜欢这样的互动结果，即可以较快的得到老师预想的答案，又减少了讨论时间。久而久之，教师、优秀生、学困生在小组互动中达成了类似于导演，主角和配角间的默契。学习能力较弱、反应较慢的同学则过于依赖、盲从，甚至脱离活动，失去了学习的自主性。造成这种现象的还有一种原因就是活动小组的划分。分组是否合理，直接影响着生生互动的效果。学生的认知水平、思维反应能力不尽相同，特别是高中生智力差别更大，而合作讨论的小组划分并没有规范性，一般是按照座位随意组成，往往会出现单纯的“优秀生组”或“学困生组”，活动开始后经常会出现一部分是“热火朝天”而另一部分则是“冷场”的现象。长此以往，课堂的活动成为教师和几个“精英”的舞台了。
三、合作活动来去“匆匆”， 虎头蛇尾的仓促现象
合作讨论是一种学习过程，也是一种思辨的过程，通过讨论可以使参与者的思想深化，发挥和提高学生的思维能力。但在实际课堂教学中一节课的时间是固定的，45分钟的时间要完成教学任务，同时还要运用到不同的方式，所以小组合作讨论就会有仓促的现象：
案例三：我在讲授《开创外交新局面》一节当中，设计了一个互动的问题：“如果现在美国总统到我们四中来，你作为一名记者会提出什么问题或对中美关系有何看法？要求同学们以记者的身份提出一、俩个问题或以总统的身份来应对记者的提问”活动小组合作、讨论。学生们面对这个问题普遍表现出了极大的兴趣，课堂气氛十分浓厚，大家都在发表着自己的意见，我在各组之间穿行、听取他们的看法。时间很快就过去了5分钟，为了确保任务的完成，我要求学生停止讨论，由各组派代表起来提出问题，再由别的学生以总统身份回答问题。学生们不管是提问题还是回答问题的，妙语连篇，体现了许多学生的知识水平，几个问题后我就停止了活动，学生们意犹未尽。甚至在接下来的几分钟还处于兴奋的角色情境中。
分析：
这一案例应该说体现了学生的自主合作探究，对于提高学生能力起到了一定的效果，但由于教师没有提供足够的时间，合作过程相对简短，讨论、研究匆匆。甚至有的教师准备不足，把合作学习当成一种点缀，只用了两三分钟的时间，还没有等学生真正进入学习状态就草草收场，或者为了赶时间忽视部分学生的言论。据统计有80%以上的教师会提早结束原给学生互动的时间，马上进入总结反馈的环节，这样会使学生刚刚投入思考的状态，瞬间被打破，刚萌发的智慧火花，生生被掐灭，学生的创造力、深层次的潜能受到打击。同时教师也忽视了对活动的评价，或只是简单的给予“好”“不错”的语言表扬，于是出现“虎头蛇尾”的现象。而草草收场的小组互动带来的另外负面影响则是由于学生缺乏深思熟虑，反馈的仅仅是一些表层肤浅的问答，教师难以掌握学生互动合作的准确信息，学生也会视合作为形式主义，无兴趣可谈了。
四、“本末倒置”完全的“放羊式”现象
新课程提出：合作学习是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。它要求组内的成员能相互支持、配合，产生面对面的促进性互动；同时也期望参与合作的学生能有效的沟通，有效地解决组内的冲突。《有效教学》中指出新一轮的教育课程改革中更强调在人的交往中学习，强调在教学活动中让课堂真正的“动” 起来，这个“动”不是教师或学生单方面的“动”，而是一种“互动”，既有教师的“动”，更有学生的“动”，是师生之间，生生之间，师生于所有教育资源之间的一种互动。
案例四：练习题讲评课上，教师提出“下面给同学们一段时间小组讨论来解决出现的错误”，课堂上学生们议论纷纷，教师在讲台上看书。时间过去了20分钟，教师问“处理好了吗？”有的学生回答“好了”，也有部分学生回答“没有”。“那好，再给5分钟”教室里又是一片议论声。5分钟后，“好了”教师说“下面还有哪些没有解决的问题，我们共同来看看”。“第2题”“第5题”“20题”----------学生的呼声此起彼伏，一片混乱。“好了好了，从头一个个的提”，教师基本上把错的习题从头到尾的讲了一遍，下课铃响了，本节任务没有完成-----------
分析：
从这个案例中我们可以看出，教师把互动教学等同于放羊式的生生合作，把互动理解为在课堂教学中多让学生讨论就可以了。学生对这样轻松的“学习”兴趣也很浓，积极性很高，所以课堂气氛相当活跃，热热闹闹，组间交流都很好。在上述案例中老师希望通过小组讨论的方式，自己解决部分问题，从而进一步提高学生的分析能力。但遗憾的是老师没有对学生的小组合作进行有效的指导和调控，没有真正把握好时间，没有根据实际情况给学生定位，放任自流，20多分钟的讨论有没有效果，教师并没有深入了解；学生对自己应该学会什么，并不是十分明确，许多学生课后对问题的解释，结论知道并不是很清楚，更没有主动去思考，课堂设计的目标没能实现。这样不仅没有贯彻新课程改革的精神，连传统课堂中学生对“双基”的掌握目标都达不成，可以说是得不偿失。