实现“教教材”到“用教材教”的转变，前提之一是教师要有批判性思维，能对教科书中相关内容的真实性、精确性、及其价值进行判断，从而对“教什么”和“怎么教”做出合理的决策。用批判性思维分析史料，就是在“一切史料都要经受质疑”的史料观的指引下，对史料的可靠性、精确性、立场、观点、偏见等进行分析，从而得出史料与历史真实之间的达成程度。用批判性思维分析史料，是在肯定其优点与长处的基础上，最大限度地挖掘史料中的有效信息，从而提高史料的使用价值。对其（可能存在的）错误与不足进行质疑，进而寻求解决的办法，以追求史料的合理性。因此，我认为批判性思维不仅不会给史料本身以及史料的引用者带来损害，相反，充分挖掘史料中的信息，则是对史料价值的最大肯定，也是对引用者劳动的最大肯定。在对史料进行批判性分析的过程中，教师不仅成了课程的开发者，而且还有利于自身的专业发展。如果能引导学生也用批判性思维分析史料，使得教科书成为一种有效的师生对话的教学资源，这将有助于学生跳脱教科书的桎梏，养成独立和批判性的历史思维，进而提高教学的有效性。
现以人教版必修一的两个“学思之窗”为例，谈谈在教学中如何运用批判性思维进行史料分析。
案例一：秦始皇的一则小故事
第2课“学思之窗”的史料：
《史记·秦始皇本纪》载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相。丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。
思考：秦始皇为什么对丞相车骑的多少如此在意？这则小故事反映了什么问题？
配套的《教师教学用书》认为，其原因是，秦始皇认为皇帝独尊、皇权至上；丞相作为百官之首，排场过大，有损皇帝的权威。故事反映了：皇权与相权的矛盾；事无巨细，皇帝独裁；秦始皇猜忌、残暴的个性。
教师在使用这道思考题须进行个人判断：史料能否说明皇帝对丞相车骑问题很在意？这则故事是如何反映皇权与相权矛盾的？带着疑问，教师可对上述史料可作以下分析：
（1）秦始皇对“丞相车骑很多”这一现象，持何态度？——认为不是好事。
（2）那位“宫中人”做了什么事？——将皇帝的话告诉了丞相。
（3）看到丞相“减少车骑数量”，秦始皇为何大怒？——有人泄露了他说的话。
（4）秦始皇为何要杀掉所有在场的人？——他的话被泄露出去，还没人承认。
但是，这则故事的逻辑性存在着问题。对于“丞相车骑很多”这一现象，始皇并没有太大的不满，只认为“不是好事”而已；看到丞相“减少车骑数量”，始皇理应高兴，可是结果却大怒，这是为什么？“宫中有人”将此事告诉丞相，帮助皇帝解决了“不好”的事，也是为君王分忧，结果却被杀，还牵连了其他同伴，这是为什么？
编者在节选与翻译的这段材料时，是否真实地反映了原著的意思？《秦始皇本纪》载：
卢生说始皇曰：“……方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。……愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。”乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十，复道甬道相连，帷帐锺鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其处者，罪死。始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑众，弗善也。中人或告丞相，丞相后损车骑。始皇怒曰：“此中人泄吾语。”案问，莫服。当是时，诏捕诸时在旁者，皆杀之。自是后，莫知行之所在。听事，群臣受决事，悉于咸阳宫。
始皇认为，要成仙人，须避俗人。他不仅行踪诡秘，还特别规定：泄露皇帝去处者死罪。但是，还是有人泄露了皇帝的行踪。这不仅是违法行为，更主要的是影响嬴政修炼成仙，所以始皇大怒。审问没有结果，泄露信息的人还在身旁，修炼还有何用？所以始皇下令：把当时在场的人全部杀掉。可见，秦始皇在意的是自己能否修炼成仙，对丞相车骑的多少并不太在意。嬴政此举，虽有损丞相的面子，但并不是针对丞相的，不能反映皇权与相权的矛盾。这则故事充分反映了嬴政对方术的迷信，以及成仙的决心；同时也是法律苛严，始皇残暴的明证。从此以后，嬴政处理事务、发布命令，全在咸阳宫进行。其余时间，再也没有人知道皇帝的行踪了。
案例二：李沆与宋真宗的故事
第3课“学思之窗”的史料：
从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制。那时，经济发展较快，国库充实，但具体数字只有三司使知道。真宗多次想打听虚实，宰相李沆(hàng)担心真宗知道了库藏量而随便花销，始终不肯让三司使提具体数字。李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗，以使天子了解民间疾苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限制了皇权。
思考：宰相李沆与宋真宗的这段故事，能说明些什么问题？
从上述史料中，我们可以直接得出以下信息：
（1）李沆不让皇帝了解库藏量的具体数字，直接目的是什么？——防止皇帝随便花销。
（2）李沆最爱向皇帝汇报什么情况？直接目的是什么？——水旱和“盗贼”情况。让皇帝了解民间疾苦。
（3）李沆这么做最终要达到什么目的？——强化相权，限制皇权。
（4）李沆这么做有什么效果？——相权逐步加强，皇权受到限制。
史料的首句明确指出了李沆行事的效果，尾句明确指出了李沆行事的目的。既然如此，还有必要提问“故事能说明些什么问题”吗？可是，如果结合教科书正文进行认真思考，这个问题就很难回答了。
正文提供了这样的历史背景：宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。为制约宰相，后来又增设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相的行政权、军权和财权。这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总揽大权。也就是说，设三司使的目的是制约宰相的权力。从“学思之窗”中的史料来看，皇帝连知情权都没有。显然，上述史料的观点与正文的表述是矛盾的。
李沆引导真宗关注国计民生，强化他的忧患意识，这易于使皇帝对宰相与执政集团的意见言听计从。对此，王端来先生认为，“中国的政治思想家们已经逐步摸索出一整套软的和硬的限制君主暴政的理论。于是，在天子之上，就有了道理、法律、天道。官僚们即可以依据这些理论来对君主实行软的教育，启发其自律。如不奏效，则施以硬的强谏乃至废黜。实际上，在中国存在君主的时代，多数情况下，官僚们正是依据这些理论来左右名义上尊崇的君主，主导政治运作。”也就是说，虽然良相本身有教育、引导皇帝的目的，但在实际上是限制了皇权，强化了相权。
可是，仅依据“学思之窗”所提供的历史语境，教师怎么能得出这样的认识呢？又如何让学生明白其中的道理呢？
结 论
基于以上分析，得出几点认识：
第一，任何史料都没有免受怀疑的特权，作为史料之一的教科书不例外。当然，科学不怕质疑，真理越辩越明。用批判性思维分析史料看似一个技术性的问题，其实它更是史料观的问题，教科书也只是对历史的一种诠释。
第二，课堂教学中，教师应根据教学目标选取史料。史料的选取，应从多个角度入手（如文字的、非文字的，一手的、二手的），精选各种具有代表性的史料，甚至观点相左的史料；节选加工时要保证其原意的完整性，并注明出处。如有必要，还可以适当地使用完整的、未经过节选或改编的原始史料。
第三，呈现史料时要做到客观公正，最好不要下结论，更不能妄下结论；朗读史料时的语气都可能会对学生分析问题产生影响。分析史料时，注意史料中所使用的是模态词“也许”、“可能”，还是肯定性的词“一定”、“必然”，以窥探史料中所隐含的作者的立场。
第四，运用史料时还应让学生了解相应的历史背景，否则就难以真正理解史料，难以最大限度地挖掘其内涵，从而影响其价值的发挥。避免对史料支离破碎的解读或断章取义的解释，更不能用现在主义去理解过去。还应鼓励学生批判性地阅读史料，不能人云亦云。
第五，用批判性思维进行史料分析一般可分为以下几步：（1）仔细阅读史料，提取基本信息；（2）进行分析推理，弄清各信息之间的逻辑关系；（3）参照背景史实，查阅相关史料，判断史料的真伪与有效性；（4）获取有价值的核心信息，用来解释、解决历史问题。
【参考文献】
[1] 刘立新.历史教学应提供批判性思维.历史教学，2008(6).
[2]（日）王瑞来.定位皇权，肇始宰辅专政——李沆论(君臣关系个案研究之一).文史，2000(52).
来源：《中学历史教学参考》 沈为慧