北宋苏洵的《六国论》是一篇经典史论，也是一篇传统课文，教材历来要求学生背诵。课前我就布置了一个要求并不算高的作业：背诵默写课文第一段。上课伊始，我按常规检查课前作业，要求学生在3分钟内默写完课文第一段，之后就请小组长收齐刚默写的片段交给我检查。我粗略翻阅了一下，发现有几个学生都出现了同样的错误：把文中的“弊在赂秦”与“弊在赂秦也”搞混了。于是我就有意让写错的学生站起来背诵《六国论》的第一段，结果指名的第一个学生果然还是把文中的“弊在赂秦”背成“弊在赂秦也”，而把文中的“弊在赂秦也”背成了“弊在赂秦”，这时有不少学生私下提醒他；待我指名第二位默写错的学生背诵这一段时，他显然是发现了错误，背得流畅而且一字不错。我笑了笑，问这位学生：“你刚才默写错在什么地方？”他回答：“大概是把前文的‘弊在赂秦’与后文的‘弊在赂秦也’颠倒了。”我说：“对啊！为什么会搞混呢？”他回答说：“两处意思差不多，‘也’字不容易搞清。”我感到他的回答具有代表性，绝大多数学生对原文中为什么一处用“弊在赂秦”，一处要用“弊在赂秦也”的缘由是很不清楚的，有必要通过研读文本，帮助他们找到“也”字不可更换的原因。
于是，我首先要求学生齐读《六国论》的第一段：
六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。或曰：“六国互丧，率赂秦耶？”曰：“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。”故曰弊在赂秦也。
这段文字的实词虚词都较常见，没有什么障碍，对照相关注释，结合已有的知识积累，学生很快就解决了“利”“弊”“或”“率”“以”“完”等词的意思。接着我问：“这一段提出了什么观点？”这是一个相对简单的问题，我的话音刚落，就有学生抢答道：“六国破灭，弊在赂秦。”我表扬了这位学生，但追问了这样一个问题：“‘六国破灭’和‘弊在赂秦’之间是什么关系？为什么中间要加‘非兵不利，战不善’七个字？”刚才活跃的场面一下子变得很安静，几分钟后语文科代表举手发言：“‘六国破灭’和‘弊在赂秦’之间是因果关系，‘六国破灭’是果，‘弊在赂秦’是因；‘非兵不利，战不善’是否定句，排除了人们的普遍性认识，具有论辩性质，从而强化了自己的观点‘弊在赂秦’。”我充分肯定了这位学生的见解，稍作补充道：“文章开篇的‘六国破灭’紧扣文题，‘非兵不利，战不善，弊在赂秦’先反后正，观点鲜明；‘六国破灭’‘弊在赂秦’采用传统的四字句，简短有力，言简意赅。古人说，‘立片言以居要，乃一篇之警策’。《六国论》开篇的15字就是‘居要’的‘警策’之‘片言’。”
之后，我又提出两个问题要求学习小组按惯例展开讨论：二、三、四句分别写了什么内容？为什么还要写第五句？进入课堂交流时间后，学生纷纷举手，一位学生回答道：“第二句用判断句指明‘赂秦’的直接后果，即‘力亏’而亡国。第三句是设问，‘六国互丧，率赂秦耶？’的疑问实际上是部分人的疑惑与不解。第四句是直接回答第三句的问：‘不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。’第二句应该说是文章的第一个分论点，而三、四两句则是文章的第二个分论点。第五句实际上是这一段的结论，又呼应文章开头。”其他学生没有提出异议，看来都认同这位学生的看法。于是我又问了一个问题：“为什么要一问一答呢？”有位学生解释道：“因为六国中，真正割地赂秦的只有韩、魏、楚三国，而齐、燕、赵三国并没有直接割地赂秦。因此对熟悉史实的人来说，自然会产生‘六国互丧，率赂秦耶？’的疑惑与不解。作者这样自问自答使得论点更无懈可击。”
看来学生对这段文字的观点是掌握了，于是我话锋一转：“这五句话从结构上看可分几层？”不一会儿，学生就形成共识：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”是第一层；提出论点；“赂秦而力亏，破灭之道也。或曰：‘六国互丧，率赂秦耶？’曰：‘不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。’”是第二层，提出两个分论点，论证中心论点；“故曰弊在赂秦也”为第三层，是结论。 我于是总结说：“第一段共五句话，句与句之间，意思连接很有条理，思路非常缜密。我们完全可以把这一段视为浓缩的一篇完整的议论文：第一句属引论，中间三句是本论，结句是结论，即提出论点、分析论证、得出结论，非常典范。我们写议论文时就应该采用这样的规范结构，不过要围绕本论部分的分论点展开充分而具体的论证，《六国论》下文的几节就是具体论证‘赂秦而力亏，破灭之道也’和‘不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完’的，从而有力论证了中心论点‘弊在赂秦’。”
课上到这里，学生对苏洵的《六国论》严谨的行文已略窥一斑，但对“为什么起句用‘弊在赂秦’而末句却在‘弊在赂秦’之后加一‘也’字”尚不知其所以然。于是我要求学生再自读这一段，特别提醒学生重点读一读“弊在赂秦”和“弊在赂秦也”。然后我请一位朗读水平较高的学生范读，她读得很投入，效果很好。她读过之后，谈了这样读的感受：重读“故”体现了顺理成章的必然性，重读“弊”突出的是历史教训的惨痛，重读“赂”强调的是亡国之举，重读“也”体现了语气的确定性。其他学生似有所悟，纷纷颔首。我再一次要求学生把“故曰弊在赂秦也”读三遍，重音全落在“也”字上，一次比一次的语速慢，一次比一次读得低沉。一位学生说：“故曰弊在赂秦也”中的“也”字既是表确定语气的语气词，又底气很足，韵味无穷，不仅重申了论点的毋庸置疑，而且具有很强的抒情性，表达了苏洵对六国破灭的沉痛、叹惋之情，流露出了对宋朝当政者的训诫、警告之意。
这位学生的回答已经比较到位，但有几个问题还必须细化。于是我又想到必须解决好下列三个问题：这一段的首句中“弊在赂秦”为何不用“也”字？苏洵为什么要“表达对六国破灭的沉痛、叹惋之情，流露对宋朝当政者的训诫、警告之意”？你还能举出着一“也”字而“境界全出”的经典例子吗？对这几个问题，学生抱有极大的兴趣，讨论很热烈。先后有几位学生都对上述问题提出了如下观点：首句中“弊在赂秦”是提出中心论点，又与“六国破灭”形成整句，鲜明、简练，气盛意足，毋庸置疑；如果加一“也”字，只是与前面的“非”呼应，表简单的判断语气，故省却“也”字。《六国论》是一篇史论，史论就是以古喻今，借题发挥，这篇文章表面上是论述战国时期六国灭亡的原因的，实质上是拿战国时的六国来说宋王朝，意在借古讽今。宋初，宋朝受着契丹和西夏两个政权的威胁和侵犯，却不敢对他们进行坚决抵抗，只想用屈服妥协的办法向他们纳银输绢以换取和平，结果却是增加了敌国的财富，削弱了自己的力量，带来了无穷的后患。苏洵写此文就是要给北宋统治者敲警钟，提醒治国的人应当吸取这个历史教训，指出对敌一味屈膝求和，结果必然会招致灭亡。有关用“也”的典范，则举了欧阳修的《醉翁亭记》为例：《醉翁亭记》全文创造性地运用了二十一个“也”字，几乎每句都用“也”作句尾，却毫无重复之感，反而具有一唱三叹的风韵。
这时教室里非常安静，这是学生在期待我作总结。于是，我说道：“古人认为‘文贵其简’。‘文简而理周，斯得其简也。’苏洵的《六国论》冷峻老辣，缜密而富有情思；语气沉稳遒劲，意味辛辣而隽永。从对‘弊在赂秦’‘弊在赂秦也’的探究中，我们已窥见一斑：‘也’虽是一个常见语气词，但在这一特定语境中却有强烈的感情色彩，在带有规劝性的心态下，显得委婉含蓄，令人回味。可以毫不夸张地说，‘故曰弊在赂秦也’的‘也’一字千金，充分显示了中国古代文人深沉的忧患意识，以及‘先天下之忧而忧’的襟怀。这个‘也’是文气之所在，文情之所在，文脉之所在。古人把写文章看作是‘经国之大业，不朽之盛事’，可见他们对写文章的重视程度。《六国论》就是‘有为而作’，以古鉴今，借史议政，这是宝贵的文化传统，也是令人欣慰的文化血缘。贾谊的《过秦论》、杜牧的《阿房宫赋》也同样具有深沉的忧患意识。欧阳修的《醉翁亭记》是一篇富有诗情画意、清新明丽的优美游记散文，其中二十一个‘也’字，显然有其独特的艺术效果，在陈述句中通过‘也’字的大量运用，不仅收句圆润，很好地展示了人与自然之间一种和谐的秩序，而且使文章形成了一种富有韵律的吟咏句调，有助于造成舒缓圆润的散文节奏。最后还是请同学们一起朗读一下《六国论》的第一段吧！”
随着下课铃声的响起，这节课在琅琅的读书声中结束了。
语文教学需要预设和生成，教学的过程就是教师用教材教和学生用教材学的过程，语文教师要在深入钻研教材的基础上根据课堂的动态进程来有效组织课堂教学。课堂教学只有在“有意义”“有价值”的探究中才能真正取得高效率，为学生的终身发展打下坚实的基础。“弊在赂秦”和“弊在赂秦也”之辨是一节典型的生成课，似乎是小题大做，但很有必要，关键在于教师怎样能把问题引向深入，让学生积极思考，让学生在合作探究的过程中体悟到语文的魅力所在，从而深深爱上语文课。
文章作者：江苏冯为民 来源：《语文教学通讯》