浙江省定海第一中学 数学组 黄明才
【关键词： 提问 效率 成因 策略】
子曰：“疑是思之始，学之端。”“夫子循循然善诱人”是所有教师追求的境界，Google中输入“高效提问”，显示有505,000条查询结果足以证明教育者为此付出了多少心血和希冀。在我们的课堂中每节课都充满着30～150个问题，但这些问题都有效吗？
引例：在办公室流传一个真实的笑话，一位教师在讲授已知数列递推式求通项公式时的授课片段：已知a1=3,an+1=2an+6.求an.
T：同学们，这可以用什么方法？
S：(无语。)
T：我提示一下，可以用待（音）———
S：代入法。
T：错。不是代数的代，而是等待的待。
S：(无语。)
T：我再提示一下，待定 ——
S：（恍然大悟，齐声回答）：待定系数法。
师生取得共识，讲解继续，听课老师却几乎笑翻。
本例已经将提问的原则和目的完全扭曲，将低效提问做到了极致，所有教师都不希望此类情况出现在自己的课堂上，但无论教师是多么希望自己的提问是高效的，低效甚至无效的提问仍在课堂中大量存在。
本文就对自己课堂教学的反思和在听课过程中的积累，针对低效提问的成因和课堂提问中存在的一些误区进行探讨。关于高效提问的目的、意义、原则、策略、步骤的论述可以说是长篇累牍、汗牛充栋，反之，低效提问的形成肯定是违反了其中的一些原则，表象也不尽相同，横看成岭侧成峰。下面从三个不同的层次对原因和现象进行归纳整理。
一、不遵循数学本身的学科特点和规律。每门学科都有自己的学科特点，作为一个学科教师，应充分吃透本学科精髓，弄清每堂课在知识网络结构中的作用和地位，进行有针对性和目的性的问题设计。反之，就会导致效率低下，主要表现有：
1、关键点难点易错点营养点教师自己给出，只问些无关痛痒的问题，表面歌舞升平，热热闹闹，实则避重就轻，收效甚微。
例子：甲乙两人下棋，五局三胜制，各局胜负相互独立，每一局甲胜概率为0.6，无和局。求比赛4局结束的概率。听课摘录如下：教师：“显然，这里应该分两种情况，即最后甲获胜和乙获胜，而如果甲获胜，则第四局甲一定要赢，前三局甲要恰好赢两局，下面请一位同学来回答。”被叫到的学生很顺利的给出正确答案：C32x0.62 x0.4x0.6+C32 x0.42x0.6x0.4=0.3744，而且别的同学也听的很懂的样子。
反思一下，这道题目的关键点（也是易错点）有两处：1、分类加法原理；2、对“比赛4局结束”的隐性条件的挖掘。如果能理解好这两点，后面的列式是水到渠成的。可在上面的提问中却没抓到此数学问题的根本，也就浪费了一个绝佳的教学机会。
2、重思维目标而轻思维过程。
引例是一个重思维目标而轻思维过程的典型，如果将这种令人哭笑不得的提问引导方式改成如下层层递推的问题设计岂不很好？1已知a1=3,an+1=2an.求an. 2已知a1=3, an+1+3=2an+6.求an. 3已知a1=3, an+1=2an+6.求an. 4已知a1=t, Aan+1=Ban+C.求an.【1从最基础出发 2升级，接近. 3本题. 4升华，得到一般结论。】
【 策略：课前要充分吃透问题的精髓，更要弄清学生的想法，这是教师教学水平的重要体现。】
3、过多的使用尝试性问题。
首先尝试学习策略在很多情况下能起到激发学习热情、提高参与程度的作用，但我认为过多或过度的使用则会降低课堂效率。类比学习法是数学学科中一种常用的且行之有效的方法，但这里所说的尝试性问题不等价于类比学习法。
常用的尝试性问句有：“好，有人想猜一下吗？”“可以随便谈谈你对这个问题的看法吗？”“你选B，但有可能是C吗？”“总共就4个答案，现在我们已经排除了两个，大家随便猜一个也有百分之五十的命中率，不是吗？”
大部分教师提问后，往往误以为学生热烈地、随机地大声喊出答案的课堂情境是高效率的最好体现。但我认为因为学生的参与程度高，所以自动地就发生了等量的学习并不一定是对的，这种以随意猜测的形式让学生参与的提问模式很可能是低效的。
例：公开课，《等比数列的性质》第一节课。在稍微对等差数列的性质作回顾后马上充满希冀的问：“下面就等差数列的性质进行类比，你能得出等比数列的性质吗？请自由发言。”接下来同学们就开始自由发挥、畅所欲言，场面甚是热闹，但因为没有给足够的方向性指导和框架，学生不可能按照教师的期望的角度进行思考，甚至还有学生给出了完全超出教师预期的结论，所以造成课堂无序，主题不突出，收效甚微。
还有一部分教师认为尝试性、猜测性学习是鼓励成绩差的学生参与课堂的一种有效的方法，但我认为这是一种误区，因为成绩差的学生已具备以下特点：缺乏计划、无组织、没有因果逻辑感以及对学习普遍持马虎态度，没有教师想通过尝试性方向感不强的提问来强化这一特点。
【策略：正确的、足够的铺垫；及时的、有效的引导；适度的尽量少的使用。】
二、不符合高中生认识事物的规律和思维特点，有悖于认知心理学的原理。
作为教师，教育心理学是必修科目，而针对问题设计，认知心理学更是有效工具，认知心理学认为，所有的问题都包含有3个基本的成分： 给定、目标、障碍。同时认为问题表征对问题解决的影响有如下两方面： (1)如果问题得不到适宜的表征，那么问题就难于解决或无法解决。 (2)问题表征依赖于人的知识经验，也受到注意、记忆和思维等心理过程的制约。教师可以针对这一基本原理，对大部分问题进行斟酌，对提问方式进行设计，形成自己的一套行之有效的提问习惯。任何有悖于此原理的都是低效的表现：
1、态度消极。
虽然大多数教师都不会刻意消极的对待每一堂课，但有很多时候教师自己都没有认识到或意识到。消极的不只是主观态度，还可以表现为消极的语气、情绪、内容等。
例：“你怎样得到答案的？”是一种中性的问法，消极的问法是 ：“你是怎样得到那个答案的？”或“你怎么会得到那样的答案呢？”。语气的稍微变化都可能将一个合理的问题变成消极的。其他消极的提问还有：“你是在听课吗？”“你真的将题目都看懂了吗？”“你能肯定吗？再说一遍。”“难道我们没有讲过吗？”“为什么连这种题型你都没掌握？”“这难道不是一个超级简单的问题吗？”其实对这种消极的问题如果稍加分析就会发现是没有任何意义和效率的。
如“难道我们没有讲过吗？”这样的问题基本上都是教师在比较生气的时候问的。无论学生回答：“讲过了,可我还是不懂。”还是：“没讲过，至少我没有任何影象了。”其后果只能是教师更生气。
再如当学生被问“你能肯定吗？”时，学生的第一反应是“我错了”而且陷入自责或不愉快的情绪中。在心理学上对此类问题的解释是测试回答者的承诺是否可*即对结论的确定程度，就像问一个正筹备婚礼的年青人“你肯定你想结婚吗？”一样。因为教师需要的是学生的（错误的）推理过程而不是对结论的肯定程度，所以将这个问题换成“你的推理是什么？”将会变得更加积极。
消极的态度还表现在学生的回答过程中，教师表现出漫不经心、目光冷淡、手翻教案等消极行为，这些表现不仅直接伤害回答问题学生，而且会给所有学生作出“上课不认真，听课不投入”的最佳不良示范。
【策略：转变态度，注意细节（有时连自己也不注意）。】
2、过度看重问题数量。
将问题的多少等价于教学效率的高低是完全错误的。特别是新课标实施后，要求教师一改以往满堂灌的教学方法，加强与学生的互动。因而，有些教师就把课堂提问的数量作为了衡量一堂课是否学生活动丰富的一个标准。然而，在课堂上由于问题过多，有时学生穷于应付，看似师生交流频繁，但对于过度频繁的无绪的问题，学生缺少自己的消化吸收的过程，最终导致的结果是无法获得完整的知识。
如果过度的注重问题的数量还会造成问题的无序，而无序的提问是效率低下的充分条件。《学记》载＂善问者如攻坚木．先其易者．后其节目＂，即问题设计要遵循学生认知事物的规律和思维特点，先易后难，循序渐进。关于无序提问的一个很好的例子就是考试，学生参加了无数大大小小的考试，但我们很少听学生说：“感谢这次考试，让我全面解决了解析几何问题。”因为考试是一组无序的提问，本身不能提高学生的能力，只是对学生学习效果的一种考核，一种评价
【策略：对问题要精心安排，做到有组织，有主线。】
3、选择对象不合适。(1)题目难易与学生层度不合适；(2)老是选某几个学生回答问题。
4、重提问而轻反馈。对学生的回答不够重视，无评价，无反馈。对有创意的回答不能借题发挥；对有代表性的错误回答不能击中要害，乘胜追击。
三、有悖于方法论、策略论原则，导致陷入习惯性误区。
做任何事情都讲究方法，提问这种目的性很强的事情更讲究方法和策略，而且，如果长期不注意方法和策略，就会导致坏习惯的养成，进而形成一种低效的数学课堂氛围。
1、过多采用集体式问答：
典型的问句是：“对不对？”“懂了吗？”“好不好？”“是不是？”等，此类问题的最大好处就是能很好的（至少表面上）体现出师生互动，活跃课堂气氛。但稍加分析就会发现如果让这种问题成为习惯，就会产生三个负面效果：(1)、会导致学生养成不假思索，轻易下结论的习惯。因为此类问题属于浅智力型的单纯判断，不太需要太深入的思考。(2)、学生的思维过程因答案简单而得不到充分的暴露，错误症结难以被有效的发现，会导致提问的反馈功能丧失。(3)、集体式回答会打断他人思维，影响旁人思考，这是逻辑思维学中最忌讳的。
2、提问时学生只给出简单答案后马上让其坐下，从不作进一步的追问。
【分析及策略：提问的过程不仅仅是诱导学生参与，它必须使学生给出他所有回答的理由。为了诱导学生作出深思熟虑的回答，促进批判思维技能的发展，教师可以遵循Q-R-Q（问-答-问）模式。当学生作出回答时，不管质量如何，教师应该紧随着再问学生：你以什么证据、理由或推论支持你的答案？证明的任务落在学生身上。我曾问过很多教师：学生为谁证明？大部分教师的期望是学生最好为自己证明。但这只是一个很理想的状态，事实上大多数学生面临提问时首先为提问者-----教师证明他的回答。如果教师坚持用模式，告诉学生一贯的态度：“如果你选它，你就得为自己证明它。”
例如解选择题中的排除法确实是一种有效的完成测验的策略，但它绝对不是一种有效的提高课堂效率的方法。Q-R-Q模式的好处是它帮助减少学生盲目猜题的趋势，让学生知道他的所有答案必须总是包含支持答案的理由。但据我观察，在很多课堂上，有些学生虽举手张口但却不希望真正被提问，因为他们没有充分的理由支持他们的回答。
Q-R-Q模式不是非得由同一个学生来完成，可以根据具体情况请多位学生合作完成。如当老师意识到第一个学生已懂得理由时，可马上由第二个学生来解释，可以很好的提高参与程度。但要注意的是Q-R-Q模式不能变成审问，穷追不舍。】
3、惩罚性提问。
某学生犯了什么错误，如考试考不好或开小差等，借提问的机会而惩罚学生，给学生难堪，这不仅不利于教育学生，反而往往会引起学生反感，严重损伤师生关系。
4、先点名再提问。
基本上会使被点到名的学生不知所措，影响水平发挥，而且会使其他学生（特别是学习兴趣本来就不浓的学生）不会对问题加以深入思考，而仅仅充当一个听众角色，影响课堂教学效率。
5、让学生轻易的用一句“我不知道”逃避问题。
在课堂中，学生一无所知的情况是很少的，多数情形是学生不完全理解问题导致不愿正面回答问题，如果马上就让学生坐下，就会让学生觉得“我不知道”是一个不参与不思考的绝佳借口，也就意味着教育的失效，提问的失败。如果教师明白这一点，就应该很好的控制这种氛围的形成和蔓延。
【策略：适当引导、将所提的问题弱化或拆解。】
以上对低效提问的表象及成因进行了分类和解析，碍于篇幅，对一些已取得共识的低效提问现象只进行罗列，不一一阐述。总之，只有弄清了之所以低效的原因，才能做到有的放矢，找到防止此类状况发生的有效途径，形成高效提问的机制，接近或达到高效课堂的理想境界。